Schultheater - professionelle Arbeit mit Unterstützung der Universität

Zwei Bilder aus dem letzten - sehr erfolgreichen - Stück des Grundkurs "Dramatisches Gestalten". Es trägt den Titel "BAAL":

Ästhetische Bildung

„Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.“ (Art. 131 (1) Bayerische Verfassung)

Mit „innerer Schulentwicklung“ sind häufig die Erwartung und gleichzeitig die Befürchtung verbunden, dass die angepeilte Qualitätssteigerung ausschließlich auf kognitive Kompetenzen und von der Wirtschaft nachgefragte Qualifikationen zielt. Ein solches Verständnis greift jedoch zu kurz. In der Diskussion um die innere Schulentwicklung werden die Künste nicht als Luxus, sondern als ein zentrales Element der Bildung gesehen. Dies ist durchaus folgerichtig. Begreift man die Stärkung der Ich-, der Sach- und der Sozialkompetenz als eine wesentliche Aufgabe der Schule und des Bildungsprozesses, so ist die Bedeutung der ästhetischen Bildung offensichtlich. Ästhetische Bildung als kulturelle Praxis dient der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, wirkt kompensatorisch, hält den Blick frei für Lebensalternativen und Sinngebungen und befördert Kreativität und Phantasie - dies sind, auch unter Qualifikationserwägungen, zentrale Bezugsgrößen der modernen Gesellschaft. Um das ganzheitliche Bildungsverständnis zu betonen, das der Schulentwicklung zugrunde liegt, wird die ästhetische Bildung als Handlungsfeld eigens dargestellt.

Am Beispiel des Theaterspiels, das als „Szenisches Lernen“ auch Eingang in die neuen Lern- und Lehrformen gefunden hat, lässt sich das stellvertretend für die anderen musischen Bereiche erläutern. Hier liegt eine Form des Lernens vor, die durch die Auseinandersetzung mit ästhetischen Fragestellungen eine Dimension von Wissen und Können im Sinne einer handlungsorientierten und kreativen Aneignung von Wirklichkeit vermittelt und durch die Förderung sozialer Kompetenz einen wesentlichen Beitrag zum Bildungsauftrag leistet. Theaterspielen als Lern- und Ausdrucksform schafft Spiel- und Freiräume für Subjektivität und Probehandeln und bietet neben einer hohen Erlebnisqualität - Rollen lernen und öffentlich spielen - auch viele andere gestalterische und handwerkliche Felder der Selbstverwirklichung. Nicht zuletzt bringt es sinnliches Erleben und Wahrnehmen in den Raum der Schule.

Eine kulturelle Praxis im Sinne eines ästhetischen, also gestaltenden Handelns würden wohl nur wenige in einer modernen Schule missen wollen. Musische bzw. ästhetische Praxis werden aber meist nur als ein positives Additivum von Schule und Bildung begriffen, als eine Art Entspannung, als ein Freiraum im „harten“ Bildungsalltag. „Auch das“ müsse es an der Schule geben, ist die landläufige Haltung. Aber viele lächeln, wenn ein Kind - wegen einer schlechten Note in Mathematik oder Englisch gerügt - stolz auf die Note 1 in Musik oder Kunst oder Sport verweist. „Wenn du wüsstest, wie es im realen Leben aussieht“, mögen die Erwachsenen denken.

Und die Schulwirklichkeit legt bisher den Eindruck eines Additums nahe: Theater-, Chor- oder Orchesterproben, das Anfertigen von Kunstwerken (heute natürlich auch im Computerraum), Tanzgruppen, Erfinderwerkstätten - all diese Veranstaltungen, in denen Schule mitunter zum Lebensraum wird, finden außerhalb des „normalen“ Schulunterrichts statt: Selbst die Schülerinnen und Schüler sehen dieses Tun nicht als eigentliches Lernen: „Das macht Spaß, weil es nicht Unterricht ist“, urteilen sie.

Musische bzw. ästhetische Bildung und Erziehung muss vom Rand in die Mitte schulischer Bildung rücken. Gemeint ist damit einmal die bewusste, pädagogisch begründete Hinführung der Schüler zur Wahrnehmung von differenzierter Gestaltung, Harmonie und Schönheit in ihrem unmittelbaren sowie kulturell vermittelten Umfeld. Dabei werden Brüche und Spannungen nicht ausgeblendet. Schüler sollen ästhetisches Urteilsvermögen erwerben, vorhandene Anlagen zu eigenständigem Gestalten entwickeln und angemessenes Verhalten üben.

Gleichzeitig geht es um die kreative Entfaltung von Subjektivität , Damit fällt der Entfaltung der Körperlichkeit und der Entfaltung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit eine wesentliche Rolle zu. Hier liegt geradezu ein Schwerpunkt einer kulturellen Praxis. Der Mensch ist (auch) Körper; er hat ihn nicht nur, und der Mensch ist sinnlich und erlebt mit seinen Sinnen.

Entfaltung von Körperlichkeit und sinnlicher Wahrnehmungsfähigkeit entwickelt sich im eigenen Tun und in einem sich wiederholenden Übungsprozess und beschränkt sich nicht nur auf die Vermittlung „objektiver Kultur“, sonst kann sie dem Gesichtspunkt der Entfaltung von Kreativität und Phantasie nur schwerlich genügen.

Für die Förderung einer solchen ästhetischen Entfaltung bietet die Schule unzählige Möglichkeiten, die durchaus gleichberechtigt neben der Vermittlung wissenschaftstheoretischer Inhalte stehen und die wesentliche Elemente von Schulentwicklung sind (zahlreiche Schulen sehen die ästhetische Bildung inzwischen sogar als bestimmendes Element ihres Schulprofils): Das können die „klassischen“ Formen im Musik- und Kunstunterricht, im Orchester und im Theaterspiel sein; das kann die Gestaltung des Schulraums ebenso wie das Spiel oder das Szenische Lernen im Unterricht sein, natürlich auch der selbst produzierte Film, das kreative Schreiben oder die Fotostory über einen Roman, „große“ Vorhaben oder „kleine“ Unterrichtsprojekte, das kann also außerunterrichtlich oder im Unterricht geschehen ... - wesentlich ist die Schaffung von Freiräumen zur Entfaltung einer gestaltenden Subjektivität.

Ästhetische Praxis mag sich zunächst kleinschrittigen Qualitätssicherungssystemen entziehen, weil sie Freiräume zur Entfaltung von Kreativität und Phantasie benötigt und weil sich spielerisches Ausprobieren und schöpferische Gestaltung Normierungen entziehen. Aber wesentliche (und viel beschworene) pädagogische Prinzipien werden hier in einer anderen Form des Lernens verwirklicht: das „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ oder das Lernen als Entdeckungsprozess und als Probehandeln. Es liegt dabei häufig in der Natur der Sache, dass das Klassenzimmer zur Werkstatt und die Arbeit zum gemeinsamen Projekt wird.

Bayerischer Rundfunk (Hrsg.), Ästhetische Erziehung. Manuskripte und Texte zur Sendereihe, o. O.

Nach der Auflösung der Kinder- und Jugendtheatersparte der Nürnberger Städtischen Bühnen kam die Dramaturgie des Schauspiels auf das Vorhaben, in diesem Bereich die Zusammenarbeit mit einer Schule zu suchen. Das Nürnberger Hans-Sachs-Gymnasium – selbst an der Idee beteiligt – war schnell zu einer Zusammenarbeit bereit. Für ein gesamtes Kurshalbjahr wurde eine Kooperation zwischen dem Schauspielhaus (Regisseur, Dramaturgie, Bühnenbild) und einem Grundkurs Dramatisch Gestalten (Spielleiter, Schülerinnen und Schüler, Lichttechnik) vereinbart. Gemeinsam wurde ein Jugendstück ausgewählt, Bühnenbild, Lichtgestaltung und Werbung geplant. Der gesamte Probenprozess fand in den Räumen der Städtischen Bühnen statt mit zwei Regisseuren (Städt. Bühnen/Schule), einem Bühnenbildner des Schauspielhauses, einem Lichttechniker des Grundkurses und 15 Spielerinnen und Spieler, die sich zugleich auch um Bühnenbild, Kostüme und Maske kümmerten. Ergebnis dieses Prozesses, dessen Zeitaufwand natürlich den üblichen Grundkursrahmen bei weitem sprengte, waren 7 Aufführungen im offiziellen Programm der Städtischen Bühnen Nürnberg.

Der Regionalkongress Schulinnovation Mittelfranken fand in der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg und dem nahe gelegenen Neuen Gymnasium Nürnberg statt. Da der Kongress dadurch recht weitläufig war, wurde von Anfang an nach einem einheitlichen und verbindenden Design gesucht. Für diese Aufgabe fand sich schließlich eine Schülergruppe einer Nürnberger Schule. Gemeinsam mit zwei Kunsterziehern entwarf diese ein ästhetisches Konzept, das einerseits den Inhalten der Schulinnovation, andererseits einer Wegweiserfunktion gerecht wurde: Für die vier Themengruppen des Kongresses dienten die Elemente des Schulinnovationslogos jeweils in variierten Formen als wegweisendes Motiv. Diese Arbeit fand so großen Anklang, dass die Exponate nach dem Kongress von der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät übernommen wurden. Interessant an diesem Projekt war die Tatsache, dass die Schülergruppe, die sich aus Schülerinnen und Schülern des 10. – 13. Jahrgangs zusammensetzte, grundsätzlich für die Erstellung der Objekte für 10 Tage vom Unterricht befreit wurde, - und zwar in der Form, dass sie einige Unterrichtsstunden für bevorstehende Schulaufgaben besuchten, andere aber nur selbstständig nacharbeiteten. Die meisten Schülerinnen und Schüler, die sämtliche Arbeiten gemeinsam mit den Lehrern organisierten, waren täglich 8 Stunden in der Schule.

Die Lektüre des Romans „Effi Briest“ stieß bei den Schülerinnen und Schülern des Grundkurses auf ein (unerwartet) großes Interesse, als im Unterricht die Idee entwickelt wurde, den Text als „Fotoroman“ umzusetzen. Zentrale Passagen im Roman wurden ausgewählt, Kostüme gesucht, „Rollen“ besetzt und Überlegungen angestellt, wie der Roman in atmosphärisch dichte „Szenen“, die den Lebensweg Effis charakterisieren, umgesetzt werden kann. Dann wurden 12 „Standbilder“ – entsprechend der Vorlage sehr realistisch - entwickelt, die der Grundkurs „Photographie“ photographierte. Kleinere Textpassagen als Untertitel vervollständigten das „Werk“, das in der Schule ausgestellt wurde. Die Schülerinnen und Schüler zeigten an dem Projekt so großes Interesse, dass viele Arbeiten wie selbstverständlich außerunterrichtlich durchgeführt wurden.

Der Geschichtsunterricht in der 6. Klasse begann etwas ungewöhnlich. Auf dem Boden des Klassenzimmers lagen Felle und die Tische und Stühle standen am Rand. Mit Unterstützung des „Museums im Koffer“ wurde Steinzeit „gespielt“. Im weiteren Verlauf der drei Unterrichtsstunden wurden aus den Schülerinnen und Schülern sehr schnell (und mit großer Begeisterung) Jäger und Sammler, Brotbäcker und Höhlenmaler, Wetterbeschwörer und Geschichtenerzähler, die von der letzten Mammutjagd berichteten. Pfeilspitzen wurden angefertigt und Körner zermahlen, Farbstoffe „gebraut“ und Faustkeile geschlagen. Ein großer „Gruppenrat“ regelte zum Abschluss die (fiktive) Arbeitsteilung der nächsten Wochen. Dabei kam es zu „erbitterten“ (Spielrollen-)Auseinandersetzungen über die Verteilung von Frauen- und Männerarbeit.